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La sperimentazione ha un ruolo essenziale nella formazione degli insegnanti
Le più recenti ricerche assegnano un ruolo cruciale a componenti non solo cognitive ma anche sociali e emozionali nell’apprendimento della matematica. Il clima di laboratorio come contesto di apprendimento si rivela pertinente per favorire l’esplorazione e la scoperta, la formulazione di congetture e la ricerca di strategie adeguate ai problemi posti e alla ricerca delle soluzioni per incoraggiare l’apprendimento collaborativo e promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere.
Già nel 2003 nel curricolo UMI-CIIM il laboratorio era “inteso sia come luogo fisico (aula o altro spazio specificamente attrezzato) sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, negozia e costruisce significati interindividuali, porta a conclusione temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive”.
Possono configurarsi diverse tipologie di laboratori:
Laboratori tematici: per nuclei concettuali della matematica, che si sviluppino secondo strutture analoghe basate sui nuclei trasversali di processo relativi al porre e porsi problemi e all’argomentare e dimostrare.
Laboratori interdisciplinari: da coordinare in interazione con altre discipline scientifiche e dell’area linguistica e umanistica.
Laboratori transdisciplinari: progettazione comune di insegnanti di diverse discipline finalizzata all’integrazione nell’ottica di uno scenario per l’alunno che favorisca mobilitazione di competenze trasversali di problem solving e problem posing; in un’ottica di sviluppo e non solo di recupero di conoscenze e competenze.
Laboratori per gruppi di livello, di interclasse o rivolti all’intera classe dove l’interazione sociale e l’integrazione di diversità di livelli, stili e comportamenti trovi terreno fertile, per il recupero, il rinforzo o lo sviluppo di competenze e conoscenze matematiche e trasversali.
Ciascuna tipologia, deve tendere a configurarsi, nel tempo, come pratica didattica ordinaria, quindi essere messe in opera anche nelle attività di classe in orario curriculare. L’insegnante ha un ruolo di progettista delle attività e di facilitatore durante la realizzazione delle stesse. Particolare attenzione nella fase progettuale deve essere riservata ad una innovazione delle pratiche di verifica e valutazione degli apprendimenti. Queste non possono ridursi a situazioni esplicite di attribuzione di giudizi o voti, ma devono assumere carattere di processo sistematico, non frammentario e locale, di validazione e valutazione delle conoscenze e dei saperi.
Il CRSEM tra le finalità a carattere operativo della formazione degli insegnanti promuove quindi una pratica sperimentale, di messa in situazione e di accompagnamento attraverso un apporto concreto nel quotidiano della pratica didattica in classe. In particolare, la formazione si prefigge i seguenti obiettivi:
sviluppare competenze progettuali, di gestione e di controllo delle pratiche laboratoriali;
integrare le attività formative con le altre iniziative già in progress nelle singole Istituzioni scolastiche o nelle reti di scuole di ciascun territorio;
coinvolgere gli insegnanti/corsisti nella sperimentazione di una o più attività laboratoriali con particolare riferimento a quelle focalizzate sulla scuola secondaria di primo grado, nell’ottica della continuità in ingresso e in uscita verso la secondaria di secondo grado.
Dal 2000 il CRSEM realizza Corsi di formazione che integrano, come pratica qualificante di percorso formativo, la sperimentazione nelle classi degli insegnanti partecipanti
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